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Schulzeit und Erinnerungen

Von der Volksschule in Gummersbach über Duisdorf bis zum Helmholtz-Gymnasium

Gummersbach – die erste Schule

Meine erste Schule war die damalige Volksschule an der Körnerstraße in Gummersbach, unweit der Yorkstraße, wo wir damals wohnten. Obwohl ich dort nur ungefähr ein halbes Jahr verbrachte, sind einige Bilder aus dieser kurzen Zeit erstaunlich deutlich geblieben. Vielleicht liegt das daran, dass Schule damals tatsächlich etwas vollkommen Neues war und die ersten Erfahrungen deshalb mit einer besonderen Intensität gespeichert wurden. Ich glaube, ich war erst fünf Jahre alt, als ich eingeschult wurde. In einer älteren eigenen Aufzeichnung hatte ich meine Einschulung auf den 17. April 1963 datiert. Jedenfalls war diese erste Schule für mich kein unangenehmer Ort. Auch der Klassenraum sah anders aus, als man sich den klassischen Schulraum mit seinen ordentlich hintereinander aufgereihten Tischen vorstellt. Die Tische standen in kleinen Gruppen zusammen, fast wie Compartments. Zwei Kinder saßen zwei anderen gegenüber, und dadurch hatte der Raum etwas Spielzimmermäßiges.

Besonders gut erinnere ich mich an die ersten Schreibübungen. Bevor aus den Bewegungen der Hand Buchstaben wurden, mussten wir sogenannte Spazierstöckchen zeichnen, kleine wiederkehrende Bögen und Schwünge, aus denen irgendwann die Formen von m und n hervorgehen sollten. Schreiben begann also nicht mit Wörtern, sondern mit einer Art graphischer Gymnastik. Wer sich dabei besonders geschickt und ordentlich anstellte, erhielt Fleißkärtchen. Hatte man genügend davon gesammelt, winkte als geradezu ungeheuerlicher Preis ein kleiner Kunstblumenstrauß. Das ganze System erinnert im Nachhinein ein wenig an Tom Sawyer und jene berühmte Sonntagsschule, in der durch das geschickte Ansammeln von Belohnungsmarken schließlich eine Bibel erworben werden konnte. Bei Mark Twain, im vierten Kapitel der Geschichte, gab es die farbigen Karten für auswendig gelernte Bibelverse, wobei Tom seinen Vorrat lieber durch Tauschgeschäfte vermehrte. Für ein fünfjähriges Kind allerdings war ein solcher künstlicher Blumenstrauß keineswegs lächerlich. In diesem Alter besitzen Auszeichnungen eine Realität, die sie später vollständig verlieren.

Duisdorf – St.-Augustinus-Schule

Die Gummersbacher Episode blieb kurz. Danach kam ich in Duisdorf auf die katholische St.-Augustinus-Schule, die als Volksschule jenen Standort nutzte, an dem zuvor die Rochusschule untergebracht gewesen war. Heute befindet sich dort die Astrid-Lindgren-Schule in der Ludwig-Richter-Straße 29. Dort unterrichtete mich zunächst Frau Speicher, wahrscheinlich die Ilse Speicher, die in den Duisdorfer Adressbüchern von 1963/64 und 1965 als Lehrerin steht. Später war Frau Hart meine Lehrerin. Ich war ein guter Schüler, vielleicht nicht in jedem Fach der Beste, aber jedenfalls einer von denen, bei denen zu Hause erwartet wurde, dass gute Leistungen auch entsprechend benotet wurden. Besonders leicht fiel mir die Rechtschreibung. Ich erinnere mich noch an eine Auseinandersetzung, die mein Vater mit einer Lehrerin führte, weil ich in einer Arbeit kein „Sehr gut“ erhalten hatte. Am Anfang eines Satzes hatte ich ein großes Z geschrieben, das offenbar etwas kleiner geraten war, als es nach Ansicht der Lehrerin hätte sein dürfen. Sie wertete es als kleines z, mein Vater wiederum hielt das für so offenkundig ungerecht, dass daraus beinahe der Verdacht entstand, man wolle mir die beste Note absichtlich verweigern.

Im Rückblick war das natürlich eine vollkommen überflüssige Paranoia. Interessant ist daran eher, wie ernst solche schulischen Kleinigkeiten im Elternhaus genommen wurden. Eine Note war eben nicht nur die beiläufige Einschätzung einer einzelnen Leistung, sondern konnte als Urteil über das Kind verstanden werden und damit indirekt auch als Urteil über die Erwartungen der Eltern. Ich selbst entwickelte gegenüber dieser Lehrerin gewisse Vorbehalte, ohne dass daraus eine wirkliche Konfliktgeschichte geworden wäre. Insgesamt verlief meine Grundschulzeit unspektakulär und im Wesentlichen erfolgreich.

Einmal hing eines meiner Bilder im Treppenhaus der Schule. Ich glaube, es zeigte einen Schaustellerwagen, wie man ihn damals noch auf der Kirmes sehen konnte. Offenbar war das Bild gut genug, um öffentlich ausgestellt zu werden, und auch daran zeigt sich bereits etwas, das mich durch die weitere Schulzeit begleiten sollte. Das Zeichnen und Malen fiel mir leicht und machte mir Freude.

Helmholtz-Gymnasium

Von meinen Mitschülern dieser Jahre sind merkwürdigerweise vor allem die Extreme in Erinnerung geblieben, einige besonders gute Schüler und einige, die erheblich größere Schwierigkeiten hatten. Es gab auch Kinder, die eine Klasse wiederholten und deshalb deutlich älter wirkten als die übrigen. Die katholische Grundschule bildete noch ein ziemlich breites Spektrum ab. Viel sortiert und gefiltert war dort noch nicht. Die eigentliche Zäsur kam erst mit dem Wechsel auf das Helmholtz-Gymnasium in Duisdorf. Nach einer älteren eigenen Aufzeichnung endete meine Grundschulzeit im November 1966, und Weihnachten 1966 wechselte ich ans Gymnasium. Es war eine noch junge Schule, 1961 als Gymnasium des Amtes Duisdorf gegründet und im folgenden Jahr, 1962, nach Hermann von Helmholtz benannt. Als ich dort eintrat, lag sie bereits an der Helmholtzstraße 18, wo sie noch heute zu finden ist. Mitten in diese persönliche Zäsur fielen die beiden Kurzschuljahre 1966 und 1967, mit denen der Schuljahresbeginn auf die Zeit nach den Sommerferien umgestellt wurde. Neu war für mich allerdings vor allem die Schule selbst, in der nun anders sortiert wurde als zuvor.

Dort begann alles mit drei Sexten, 6a, 6b und 6c. Ich kam in die 6b, die Sexta b. Klassenlehrerin war Frau Sigrid Duensing, die Biologie und Geographie unterrichtete. Englisch hatten wir bei Herrn Oberbüscher, wobei ich heute nicht mehr mit Sicherheit sagen kann, ob der Englischunterricht bereits unmittelbar in der Sexta oder etwas später begann. In Deutsch erinnere ich mich an Herrn Dr. Braun und später an Frau Dr. Lange. Wer am Anfang Mathematik unterrichtete, weiß ich nicht mehr genau, möglicherweise war auch dies zeitweise Frau Duensing.

Unterricht und Lehrer

Der Unterricht begann, soweit ich mich erinnere, überall ziemlich gemächlich. Es gab keine Vorstellung davon, dass bereits zehn- oder elfjährige Kinder mit möglichst vielen Kompetenzen, Projekten und Lernzielen überzogen werden müssten. In Deutsch schrieb man Diktate, neue Fächer wurden langsam eingeführt, und insgesamt herrschte ein Tempo, das dem Alter der Schüler angemessen erschien. Ich empfand Schule dabei weder als großes Abenteuer noch als besondere Belastung. In meinem neuen Klassenverband fühlte ich mich nicht unmittelbar heimisch, war aber auch keineswegs Außenseiter. Schule war für mich zunächst einmal eine Aufgabe, die erledigt werden musste. Ich ging hin, machte meine Sachen und entwickelte dabei nicht jene Begeisterung, die manche Schüler offenbar für einzelne Fächer oder für das schulische Fortkommen überhaupt aufbringen konnten.

Allmählich zeigte sich allerdings eine deutliche Neigung. Mir lagen die sprachlichen Fächer. Deutsch wurde eines meiner eigentlichen Leib- und Magenfächer, Englisch interessierte mich ebenfalls, später kam Latein hinzu, in dem ich zunächst ausgesprochen gut war. Es gab auch dort Phasen, in denen die Leistungen nachließen, aber grundsätzlich bewegte ich mich auf sprachlichem Terrain erheblich sicherer als im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich. Daneben gab es Kunst. Im Kunstunterricht erinnere ich mich besonders an Peter Wartenberg und später Franz-Josef Osterloh. Der Kunstunterricht gehörte zu den wenigen Fächern, auf die ich mich wirklich freute. Dort konnte man mit unterschiedlichen Materialien arbeiten, zeichnen, malen und Dinge herstellen, und dieses Arbeiten hatte eine unmittelbarere Befriedigung als viele abstrakte schulische Übungen. Ich konnte gut malen und war im Kunstunterricht über lange Zeit sehr gut, zuletzt regelmäßig mit der besten Note. Anders als manche anderen schulischen Fähigkeiten musste man mir hier auch keine besondere Motivation einreden. Die Sache selbst genügte.

Mit Mathematik verhielt es sich ziemlich genau umgekehrt. Auch Physik löste bei mir wenig Begeisterung aus. Umso merkwürdiger erscheint mir heute eine Entscheidung, die später erhebliche Auswirkungen auf meine Schullaufbahn hatte. Vor der Wahl zwischen einem sprachlichen und einem mathematisch-naturwissenschaftlichen Zweig wurde ein Intelligenztest durchgeführt. Dort schnitt ich eigentümlicherweise gerade auch im mathematischen Bereich sehr gut ab. Das Ergebnis trug dazu bei, dass ich den mathematisch-naturwissenschaftlichen Zweig wählte.

Im Nachhinein war das keine besonders glückliche Entscheidung. Meine tatsächlichen Interessen wiesen längst in eine andere Richtung. Französisch hätte mir vermutlich sehr viel mehr gegeben als der verstärkte Unterricht in Mathematik, Physik, Biologie und Chemie. Vor allem erinnere ich mich nicht daran, dass die Lehrer dieser Fächer eine besondere Fähigkeit besessen hätten, Begeisterung für ihren Gegenstand zu erzeugen. Man absolvierte den Unterricht, lernte, was erforderlich war, und schrieb seine Arbeiten. Dass Naturwissenschaften eine aufregende Weise sein könnten, die Welt zu betrachten, ist mir jedenfalls durch die Schule nicht vermittelt worden.

Schule als Erziehungsanstalt

Das Gymnasium, auf das ich ungefähr 1966 kam, neun Jahre vor meinem Abitur 1975, verstand sich noch deutlich als Erziehungsanstalt. Das Wort „Erziehung“ besaß dabei ein Gewicht, das es im heutigen Schulbetrieb vermutlich kaum noch hat. Schule sollte nicht nur Kenntnisse vermitteln, sondern Haltung, Disziplin und ordentliches Verhalten hervorbringen, und in dieser Vorstellung wirkten noch erhebliche Reste einer älteren autoritären Pädagogik fort. Lernen und Strafen lagen näher beieinander, als man es heute gewohnt ist. Rückblickend hat dieses System durchaus etwas Foucaultsches: ein genau organisierter Raum, feste Zeiten, kontrollierte Bewegungen, hierarchische Autorität und ein permanentes Wissen darum, dass Abweichungen bemerkt und gegebenenfalls sanktioniert werden konnten.

Dabei möchte ich die Verhältnisse nicht dramatisieren. Ich habe die Schule nicht als Ort ständiger körperlicher Gewalt erlebt, und ich selbst bin niemals in besonderer Weise bestraft worden. Es gab aber einzelne Vorgänge, die aus heutiger Sicht ausgesprochen befremdlich erscheinen. Ein Lateinlehrer pflegte beispielsweise einem Schüler mit dem Lateinbuch mehrfach auf den Kopf zu schlagen. Ich erinnere mich auch an geworfene Schlüsselbunde. Das waren sicherlich bereits damals keine regulären pädagogischen Maßnahmen, sondern Übergriffe, aber sie konnten innerhalb des Schulalltags offenbar vorkommen, ohne dass daraus sofort eine institutionelle Krise entstand.

Vor allem herrschte ein rigoristisches Verständnis von Ordnung. Der Schulleiter, Dr. Wilhelm Schüttler, hatte das Gymnasium seit seiner Gründung 1961 geleitet. Er trug nicht nur den Vornamen Wilhelm, sondern besaß in meiner Erinnerung durchaus einige wilhelminische Züge. Er konnte mit einer Entschiedenheit auftreten, die kaum Raum für längere Erörterungen ließ. Einmal wurde bei einem Schüler das Mäppchen eines anderen in seinem Ranzen gefunden. Ob es tatsächlich gestohlen worden war oder auf irgendeine andere Weise dorthin gelangt war, lässt sich heute nicht mehr feststellen. Sicher ist nur, dass der betreffende Schüler am folgenden Tag nicht mehr zur Schule kam. Eine langwierige Schulkonferenz, pädagogische Aufarbeitung oder ein mehrstufiges Verfahren, wie man es heute erwarten würde, habe ich nicht in Erinnerung. Der Direktor machte Nägel mit Köpfen.

Auch die äußere Erscheinung der Schüler unterlag einer Kontrolle, die weit über das hinausging, was heute selbstverständlich wäre. Wer etwa mit auffälligen Schlappschuhen in der Schule erschien, konnte nach Hause geschickt werden, um ordentliches Schuhwerk anzuziehen. Kleidung war also keineswegs reine Privatsache, sondern konnte Gegenstand schulischer Ordnungsvorstellungen werden. Die Schule beanspruchte damit eine Zuständigkeit für den ganzen Schüler, nicht lediglich für seine mathematischen oder grammatischen Fähigkeiten.

In den ersten Jahren empfand ich diese Institution deshalb durchaus als eine Art Zwangsanstalt, ohne mich persönlich besonders unterdrückt zu fühlen. Ich gehörte nicht zu den Schülern, die provozierten, Regeln fortgesetzt verletzten oder sich Konflikte mit Lehrern lieferten. Meine Haltung war eher pragmatisch. Schule war etwas, das absolviert werden musste. Ich ging hin, machte meine Aufgaben und versuchte, ohne größeren Aufwand durch dieses System zu kommen.

Gerade deshalb erinnere ich mich auch gut an die Langeweile. Es gab Vormittage, an denen die fünfte oder sechste Stunde eine beinahe metaphysische Ausdehnung annahm. Man saß dort und dachte nur noch daran, dass auch dieser Vormittag irgendwann enden müsse. Die Zeit wurde zäh, weil vieles im Unterricht kaum über die reine Stoffvermittlung hinausging. Die Lehrer waren insgesamt keine besonders farbigen Figuren, jedenfalls nicht in dem Sinne, dass sie durch Begeisterung für ihre Fächer automatisch Begeisterung bei den Schülern erzeugten.

Die Ausnahmen blieben gerade deshalb im Gedächtnis. In Deutsch und Kunst gab es Lehrer, die Stoffe dramatisieren oder wenigstens mit einer gewissen Anschaulichkeit versehen konnten. Besonders erinnere ich mich an einen Lateinlehrer, vermutlich Dr. Schäfer, der Szenen aus Caesars De bello Gallico gelegentlich geradezu improvisierend inszenierte. Wenn auf der Tafel eine römische Formation eingezeichnet war, demonstrierte er einen Angriff, indem er von hinten Kreide gegen die gezeichnete Phalanx warf. Ein Schüler wurde gelegentlich damit beauftragt, Szenen aus dem Text zu zeichnen. Im Grunde waren das primitive, aber durchaus wirkungsvolle Formen dessen, was man heute Visualisierung nennen würde.

Medien und Sprachlabor

Das war deshalb bemerkenswert, weil der normale Unterricht fast vollständig ohne audiovisuelle Medien auskam. Es gab keine Beamer, keine Computer, keine permanent verfügbaren Bildschirme und zunächst auch kaum Filme. Die Tafel war das universelle Medium. Der Lehrer schrieb, die Schüler schrieben ab. Selbst in Fächern wie Biologie und Chemie, in denen theoretisch genügend Geräte und Materialien für anschauliche Experimente vorhanden waren, blieb vieles nach meiner Erinnerung beim Tafelanschrieb. Man zeichnete Versuchsaufbauten, statt sie tatsächlich vorgeführt zu bekommen, notierte Abläufe und lernte Ergebnisse, ohne dass daraus unbedingt ein lebendiger Erkenntnisprozess entstand.

Umso stärker blieben die seltenen medialen Ereignisse haften. Die Aufnahme von „Paule Poppenspäler“ mit dem Tonbandgerät gehörte deshalb beinahe zu den Sternstunden schulischer Medienerziehung. Mit dem Sprachlabor, das 1967 eingerichtet wurde, schien dann auch bei uns eine neue Zeit anzubrechen. Jeder Schüler saß an seinem Platz mit Kopfhörern und Mikrofon und sollte Passagen nachsprechen, die von Muttersprachlern aufgenommen worden waren. In der Theorie sollte dadurch die Aussprache verbessert werden. In der Praxis lag über diesen Übungen häufig eine bleierne Langeweile. Zur technischen Aufrüstung gehörten 1967/68 auch eine Phono- und Videothek, die noch in der Schulchronik verzeichnet sind. An der Ausstattung sollte es offenbar nicht mehr liegen. Nur wurde eine Stunde nicht schon deshalb lebendiger, weil man sie nun mit Kopfhörern überstehen durfte.

Das eigentlich Interessante am Sprachlabor war weniger der sprachpädagogische Nutzen als seine technische Organisation. Der Lehrer saß an einer zentralen Station und konnte sich jederzeit in den jeweiligen Sprechkanal eines Schülers einschalten. Man wusste nie genau, wann er plötzlich mithörte und sich mit einem „Nein, das war noch nicht ganz richtig“ bemerkbar machte. Auch dies hatte im Rückblick etwas vom Foucaultschen Panoptikum. Die Überwachung musste gar nicht ständig stattfinden. Es genügte, dass sie jederzeit stattfinden konnte.

Die Schule meiner ersten Gymnasialjahre bewegte sich damit in einer merkwürdigen Übergangszeit. Einerseits war sie noch deutlich von älteren Vorstellungen von Ordnung, Gehorsam und Autorität geprägt. Andererseits tauchten langsam modernere pädagogische Methoden und technische Hilfsmittel auf. Sie änderten jedoch zunächst wenig am Grundmodell des Unterrichts. Der Lehrer verfügte über den Stoff, die Tafel und die Ordnung des Raumes, die Schüler saßen davor und nahmen auf, was ihnen mitgeteilt wurde.

Vielleicht erklärt das auch, warum meine eigentlichen Interessen zunächst weniger durch die Schule erzeugt als trotz der Schule entwickelt wurden. Es gab einzelne Lehrer und einzelne Momente, die etwas zum Leuchten brachten, doch insgesamt war diese frühe Gymnasialzeit für mich kein Ort intellektueller Entdeckungen. Sie war zunächst eine Institution, deren Anforderungen man erfüllte und deren Vormittage man überstand.

Schülerprotest und Politisierung

Diese autoritäre Ordnung blieb allerdings nicht unwidersprochen. Schon sehr früh gab es erste kleine Zeichen einer Gegenbewegung, die zunächst noch vollkommen harmlos erschienen, von der Schulleitung aber mit einem Ernst aufgenommen wurden, der im Rückblick fast komisch wirkt.

1966 erschien eine Abiturzeitung unter dem schlichten Titel „Abi 66“. Darin waren einige Lehrer karikiert worden. Man hatte ihnen Sprechblasen in den Mund gelegt und sich jene kleinen Späße erlaubt, die zum festen Inventar solcher Schülerpublikationen gehören. Gemessen an dem, was später unter Abischerzen verstanden wurde, war das alles eine einzige Harmlosigkeitsübung. Damals jedoch wurde es offenbar als regelrechter Angriff auf die Autorität der Schule verstanden. Es kam zu erheblichen Verwerfungen, und soweit ich mich erinnere, wurde das Heft sogar aus dem Verkehr gezogen.

Ich selbst war damals erst neun Jahre alt und bekam die Affäre nur am Rande mit. Ein Lehrer, der in unserem Haus wohnte, brachte mir ein Exemplar mit, offenbar weil er es selbst nicht behalten wollte. Für mich hatte dieses Heft dadurch plötzlich den Charakter eines Corpus delicti. Ich verstand weder damals noch später, was daran eigentlich so empörend gewesen sein sollte. Gerade darin lag aber vielleicht schon ein erstes Zeichen dafür, wie empfindlich ein System reagieren kann, wenn seine Autorität auch nur spielerisch infrage gestellt wird. Heute sehe ich in solchen Heften eine frühe Schüleröffentlichkeit, die schon vor 1968 innerhalb der Schule entstanden war. Lehrer konnten darin selbst zum Gegenstand von Kritik und Spott werden, was vielerorts Konflikte um Karikaturen und Zensur auslöste. Unser harmloses „Abi 66“ wird dadurch noch nicht zum Organ einer Bewegung. Aber dass ein paar Sprechblasen genügten, um die Ordnung zu beunruhigen, sagt einiges über die Ordnung, in die ich gerade hineinwuchs.

In den folgenden Jahren verschob sich das Klima erheblich. 1968 begann sich vieles zu bewegen, an den Universitäten, in den Schulen, in der öffentlichen Meinung und sicherlich auch in zahlreichen anderen gesellschaftlichen Bereichen. Für meine Erinnerung ist daran vor allem wichtig, wie sich die Sprache veränderte, in der man über Schule reden konnte. Autoritäten mussten sich plötzlich rechtfertigen. Begriffe wie Mitbestimmung, Demokratisierung und gesellschaftliche Veränderung gewannen eine neue Selbstverständlichkeit. Was zuvor als bloße Frechheit gegolten hatte, ließ sich nun als politische Forderung formulieren.

Schon 1967 war mit dem Aktionszentrum Unabhängiger und Sozialistischer Schüler, dem AUSS, ein überörtlicher Zusammenschluss entstanden, den der Sozialistische Deutsche Studentenbund, der SDS, unterstützte. Schülerzeitungszensur, Sexualaufklärung und der sogenannte Leistungsterror wurden zusammen mit dem Vietnamkrieg und den Notstandsgesetzen verhandelt. Der Ärger in der Schule stand damit neben Konflikten, die weit über den Schulhof hinausreichten, ohne dass Schüler- und Studentenprotest deshalb dasselbe gewesen wären. Schülerzeitungen, Flugblätter und Teach-ins gaben dem Widerspruch eine Öffentlichkeit, Vollversammlungen und Schülerstreiks brachten ihn in den laufenden Schulbetrieb. Nicht jede dieser Formen gehörte zu unserer eigenen Praxis, aber sie machten vorstellbar, dass Schüler mehr verlangen konnten, als gelegentlich angehört zu werden. Ich will hier keine Geschichte von 1968 erzählen. Mir ist vor allem geblieben, wie die bisherige Selbstverständlichkeit der Autorität zerfiel und der ganze Diskurs einen anderen Ton bekam. Als später Willy Brandts Formel vom „Mehr Demokratie wagen“ hinzukam, traf sie auf eine Stimmung, die längst vorbereitet war.

SMV und Konflikte

Für mich kulminierte diese Entwicklung ungefähr 1972 oder 1973, als ich selbst Schülersprecher wurde. Für die Wahl habe ich in einer älteren eigenen Aufzeichnung den Februar 1973 festgehalten. Ich hatte damit selbst eine Position eingenommen, die zumindest innerhalb der Schule einen gewissen politischen Charakter besaß. Vertrauenslehrer war damals Herr Würdig. Die Schülervertretung, damals noch Schüler-Mitverwaltung oder SMV genannt, geriet häufiger in Konflikt mit der Schulleitung. Schon das Wort Mitverwaltung konnte einem dabei verdächtig werden. Wollten wir an Entscheidungen mitwirken, oder sollten wir nur helfen, die Entscheidungen anderer auszuführen? Über diese Frage wurde damals vielerorts gestritten, und bei uns nahm sie ziemlich rasch die Gestalt eines Gesprächs mit dem Direktor an.

Einer dieser Konflikte entzündete sich an einer heute nahezu unvorstellbaren Bagatelle. Ein Schüler hatte eine Schülerin geküsst und dafür einen Tadel erhalten. Wir hielten diese Maßnahme für überflüssig, falsch und jedenfalls vollkommen unverhältnismäßig und versuchten als SMV, dem Direktor diese Auffassung nahezubringen.

Die Diskussion muss einigermaßen heftig gewesen sein, denn ich erinnere mich bis heute an einen Satz des Direktors. Wenn man solche Dinge zulasse, erklärte er mir sinngemäß, dann ende das damit, dass „nachher hier alle in der Rinne rumrammeln“. Er war Deutschlehrer, und diese alliterative Beschwörung vom „in der Rinne rumrammeln“ hat sich mir deshalb vermutlich so unauslöschlich eingeprägt. Damals war ich noch in einem Alter, in dem ich mir unter dieser drastischen Wendung nicht einmal recht etwas vorstellen konnte.

Heute erscheint die Szene fast exemplarisch. Ein Kuss zwischen zwei Schülern genügte, um in der Phantasie der schulischen Autorität bereits den moralischen Dammbruch hervorzurufen. Aus einer kleinen Geste wurde unmittelbar der Untergang des Abendlandes. Das war gleichsam Spengler in der Pausenhalle.

Tadel wurden ohnehin mit einer Selbstverständlichkeit verteilt, die heute eigentümlich wirkt. Man erhielt sie für Frechheiten, Zuspätkommen oder andere Bagatellen. Erst kürzlich bekam ich von einem ehemaligen Mitschüler noch einen solchen alten Tadel zu sehen, dessen Anlass aus heutiger Sicht kaum nachvollziehbar erscheint. Gerade diese schriftliche Fixierung kleiner Verfehlungen zeigte aber, wie stark die Schule noch davon ausging, Verhalten normieren und dokumentieren zu müssen.

Gleichzeitig wurde der Widerstand organisierter. Die Schülervertretungen waren keineswegs einheitlich links. In der Bezirksschülervertretung gab es durchaus ganz normale bürgerliche oder konservative Figuren. Ich erinnere mich etwa an Helmut Kaiser, den Sohn eines Kommunalpolitikers namens Heinz Kaiser, der damals eine führende Funktion in der Bezirksschülervertretung innehatte. Neben solchen eher konventionellen Schülervertretern traten jedoch zunehmend Gruppen und Einzelne auf, die sich ausdrücklich links verstanden.

Damals wurde ein erstaunliches ideologisches Arsenal durch die Schulen getragen. Es gab Sympathisanten von DKP und KPD, Maoisten und andere Gruppen, deren theoretische Differenzen vermutlich nur ein Teil ihrer jugendlichen Anhänger wirklich durchschaute. Ob jeder, der sich auf Mao, Marx oder Lenin berief, tatsächlich in der Lage gewesen wäre, die entsprechenden Texte genauer zu erläutern, darf bezweifelt werden. Entscheidend war zunächst etwas anderes. Diese Theorien lieferten eine Sprache des Widerspruchs.

Für Jugendliche war das außerordentlich attraktiv. Der natürliche Impuls, sich gegen Autorität aufzulehnen, erhielt plötzlich historische, philosophische und politische Legitimation. Man war nicht mehr einfach frech oder widerspenstig, sondern konnte sich als Teil eines größeren gesellschaftlichen Konflikts verstehen. Was konnte einer Jugend Besseres passieren, als dass ihr Widerstand theoretisch und ideologisch aufgerüstet wurde?

Die entsprechenden Texte waren überall verfügbar. Das „Kleine rote Schülerbuch“ gehörte dazu, ebenso die Mao-Bibel und natürlich Marx, Engels und Lenin. Ich besitze das kleine rote Schülerbuch vermutlich noch heute irgendwo. 1970 war es auf Deutsch erschienen, nachdem das dänische Original schon 1969 schulische Autorität mit praktischen Ratschlägen für Jugendliche angegriffen hatte. An dieser Verbindung von Aufklärung und Widerspruch lässt sich heute noch etwas von seiner Attraktivität verstehen.

Andere Bücher trugen den Angriff bereits im Titel. Günter Amendt fragte 1968 mit „Kinderkreuzzug oder Beginnt die Revolution in den Schulen?“ nach der politischen Bedeutung des Schülerprotests. Manfred Liebel und Franz Wellendorf sprachen 1969 von „Schülerselbstbefreiung“, Friedhelm Nyssen im selben Jahr von der „Schule im Kapitalismus“, während Hans-Jochen Gamm 1970 eine „Kritische Schule“ entwarf. Schon diese Titel rückten das, was uns als unveränderlicher Schulalltag begegnete, in einen anderen Zusammenhang. Damit behaupte ich nicht, alle diese Bücher gelesen zu haben. Diese Literatur wurde überhaupt nicht unbedingt systematisch studiert. Sie wirkte vielfach schon durch ihre Existenz, durch ihre Sprache und durch den Anspruch, hinter den sichtbaren Verhältnissen Strukturen von Macht und Herrschaft aufzudecken. Man konnte aus diesem Angebot einzelne Begriffe herausnehmen, ohne das ganze Buch bewältigt zu haben, und besaß damit doch etwas, das vorher gefehlt hatte: eine Sprache, in der die Schule selbst fragwürdig wurde.

Mit Herbert Marcuses Kritik an der angepassten Gesellschaft und Wilhelm Reichs Verbindung von Sexualunterdrückung und Autorität reichte dieser Widerspruch weit über die Schule hinaus. Adornos 1971 erschienene „Erziehung zur Mündigkeit“ stellte schon mit ihrem Titel die Frage, ob Erziehung wirklich im Gehorsam ihr Ziel finden konnte. Für mich gehören diese Namen zum geistigen Umkreis jener Jahre, nicht zu einer nachträglich aufgestellten Liste erledigter Lektüren. Zwischen einem durchgearbeiteten Text und einem Namen, mit dem man einer Autorität entgegentrat, lag schließlich eine beträchtliche Strecke, die im Eifer der Debatte nicht immer mitgemessen wurde. Die Wirkung solcher Gedanken setzte nicht erst auf der letzten Buchseite ein.

Auch unter den jüngeren Lehrern und Referendaren tauchten plötzlich Gestalten auf, die offensichtlich aus diesem neuen politischen Milieu kamen. Anfangs konnten wir Schüler ihre Positionen oft kaum einordnen. Man merkte aber schnell, dass sie anders redeten und dass es zwischen ihnen und älteren Lehrern Spannungen gab. Manche Aussagen wirkten auf uns zunächst befremdlich und zugleich geheimnisvoll attraktiv. Da sprach jemand offenbar eine Sprache, die nicht die Sprache der bestehenden Ordnung war.

Es entstand das Gefühl, dass hinter dem alltäglichen Schulbetrieb noch etwas anderes liegen könnte, eine Theorie der Verhältnisse, die erklärte, warum diese Ordnung so beschaffen war, wie sie war. Für uns Schüler besaß das etwas Befreiendes. Die bleierne Selbstverständlichkeit der Institution bekam Risse.

Dabei sollte man die damalige Politisierung nicht nachträglich überhöhen. Vieles war unausgegoren, manches bloße Pose, anderes vielleicht nicht viel mehr als die Freude an großen Wörtern. „Programme“ mussten gefunden, Strukturen verändert, Hierarchien infrage gestellt werden. Aber gerade diese Mischung aus Ernsthaftigkeit und spielerischer Übertreibung war charakteristisch.

Bei einer auswärtigen Konferenz der Schülervertretung, die zwei oder drei Tage dauerte und der berüchtigten „Programmfindung“ diente, entwarfen wir schließlich ein Titelbild mit den Bremer Stadtmusikanten. Allerdings hatten wir die bekannte Pyramide umgedreht, sodass der Esel oben stand und das ganze Gebilde physikalisch nicht funktionieren konnte. Dazu kam der Satz: „Irgendwas scheint mir hier falsch gemacht zu haben.“ Der Witz zielte auf Hierarchien und fehlende Demokratisierung etc.

Irgendwann verschärften sich die Konflikte mit der Schulleitung so sehr, dass wir als gesamte SMV zurücktraten. Wir wollten nicht länger das demokratische Feigenblatt einer Institution sein, deren Entscheidungen wir gleichzeitig für undemokratisch hielten. Auch diese Formulierung entspricht ziemlich genau dem politischen Vokabular jener Jahre.

Damit der Protest nicht ausschließlich abstrakt blieb, stellten wir anschließend einen großen Sandkasten in den SMV-Raum. Es war eine jener Aktionen, bei denen politische Symbolik und jugendlicher Unsinn eine glückliche Verbindung eingingen. Dem Schulleiter gefiel sie überhaupt nicht. Dass seine Schule nun auch noch offiziell ohne Schülervertretung dastand, empfand er offenbar als Desavouierung.

Wenn ich heute auf diesen Streit zurückblicke, fällt mir auf, dass selbst die Kultusminister damals das Verhältnis zwischen Schülern und Schule neu bestimmen mussten. Ihr Beschluss „Zur Stellung des Schülers in der Schule“ vom 25. Mai 1973 sprach von Informations-, Beteiligungs- und Beschwerderechten, von Schülervertretung und Meinungsfreiheit. Schülerzeitungen sollten zensurfrei sein, auch wenn ihr Vertrieb weiterhin beschränkt werden konnte. Ein allgemeines Schülerstreikrecht wurde damit nicht eingeräumt. Ob wir den Beschluss damals kannten, weiß ich nicht mehr, und ich erinnere mich auch nicht daran, unsere Aktionen nach ihm ausgerichtet zu haben. Aber zwischen solchen Rechten auf dem Papier und den dekorativen Aufgaben, die wir in der Schule übernehmen sollten, lag genau jener Abstand, über den wir mit dem Direktor stritten. Unser Sandkasten war keine Auslegung eines Kultusministerbeschlusses. Er machte auf seine etwas gröbere Weise anschaulich, was wir von einer Mitverwaltung hielten, die beim Mitentscheiden aufhörte.

Er hat mir diese Geschichte vermutlich nie ganz verziehen. Beim Abitur erhielt ich jedenfalls nicht das Geschenk, das Schülern üblicherweise überreicht wurde, wenn sie zuvor eine herausgehobene Funktion wie die des Schülersprechers ausgeübt hatten. Ob das tatsächlich eine kleine späte Sanktion war, kann ich natürlich nicht beweisen. Damals empfand ich es jedenfalls so. Schüttler starb am 23. Januar 1976, im Jahr nach unserem Abitur. Für mich bleibt er mit jener Schule verbunden, in der der Widerspruch der Schüler allmählich lauter wurde, während seine eigene Vorstellung von Ordnung wenig Spielraum ließ.

Bemerkenswert ist im Rückblick, wie wenig wir oft abschätzen konnten, welchen Ernst die Gegenseite unseren Aktionen beimaß. Vieles, was für uns halb politischer Protest, halb Spaß war, wurde von der Schulleitung als Angriff auf die institutionelle Ordnung verstanden. Genau darin zeigt sich vielleicht am besten der Übergang, in dem diese Schule damals stand. Die eine Seite verteidigte eine Ordnung, deren Selbstverständlichkeit bereits zerfiel, während die andere Seite diese Ordnung attackierte, ohne schon genau zu wissen, was an ihre Stelle treten sollte.

Religion und Philosophie

Diese Auseinandersetzungen veränderten auch meine eigene Haltung zur Schule. Aus dem Schüler, der seine Stunden zunächst eher absitzte, wurde jemand, der begann, den Stoff, die Lehrer und schließlich die Institution selbst kritischer zu betrachten. Besonders deutlich zeigte sich das ausgerechnet in einem Fach, von dem man eine solche Wirkung kaum erwartet hätte.

Als ich später Englisch und Sozialwissenschaften als Leistungskurse wählte, gehörte das Helmholtz-Gymnasium bereits seit 1970/71 zu den Versuchsschulen der Oberstufenreform. Die Veränderung, die inzwischen auch die gymnasiale Oberstufe erfasst hatte, begegnete mir damit ganz praktisch als eine Entscheidung über meine Fächer. Mathematik blieb mein drittes Abiturfach, Religion wurde das vierte. Gerade dieses letzte Fach spielte für meine Entwicklung eine wesentlich größere Rolle, als man angesichts seiner Stellung im Stundenplan vermuten könnte.

Unser Religionslehrer hieß Paas. Er war, soweit ich mich erinnere, Priester und ein ausgesprochen frommer Mann. Seine Frömmigkeit erschien uns allerdings zunehmend naiv. Was vermutlich als Vermittlung religiöser Überzeugungen gedacht war, wirkte auf uns wie eine fortgesetzte Einladung zum Widerspruch. Wir begannen, mit ihm zu diskutieren, seine Voraussetzungen infrage zu stellen und ihm mit beträchtlicher Lust deutlich zu machen, dass wir seiner Religion nicht folgen wollten.

Diese Auseinandersetzungen waren für mich weniger Religionsunterricht als eine erste Schule des Widerspruchs. Man konnte eine überlieferte Autorität angreifen, Argumente verlangen und feststellen, dass auch ein Lehrer mit priesterlichem Hintergrund nicht im Besitz eines letzten Wortes war. Entscheidend war dabei, dass dieser Widerspruch möglich blieb. Weder die Schule noch mein Elternhaus unterbanden diese Entwicklung. Gerade dadurch konnte aus der Opposition mehr werden als bloße pubertäre Provokation.

In dieser Zeit hörte ich praktisch auf, in die Kirche zu gehen. Obwohl meine Mutter katholisch war und ich aus einem entsprechend geprägten Umfeld kam, entfernte ich mich zunehmend vom christlichen Glauben und insbesondere vom Katholizismus. Die religiösen Vorstellungen, mit denen ich aufgewachsen war, ließen sich mit dem Weltbild, das sich bei mir herauszubilden begann, immer weniger vereinbaren.

Gleichzeitig begann ich mich für Philosophie zu interessieren. Aus dem schulischen Widerspruch wurde damit allmählich ein theoretischer. Nietzsche spielte dabei natürlich eine erhebliche Rolle, später kamen radikalere atheistische und materialistische Autoren hinzu, etwa Baron d’Holbach und, auf seine sehr eigene Weise, der Marquis de Sade. Das waren Positionen, die weit über den zahmen Zweifel hinausgingen und Religion nicht mehr nur kritisierten, sondern ihre Grundlagen angriffen. So erhielt ausgerechnet der Religionsunterricht eine Bedeutung, die vermutlich weder der Lehrplan noch Herr Paas beabsichtigt hatten. Er wurde zu einer Spielwiese intellektueller Emanzipation. Während Mathematik und Physik für mich Fächer blieben, die man mehr oder weniger erfolgreich absolvierte, wurde Religion gerade dadurch interessant, dass ich seinen Gegenstand ablehnte. Dort begann etwas, was mich später sehr viel stärker beschäftigen sollte als die meisten Kenntnisse, die ich in der Schule gelernt habe: die Lust daran, Voraussetzungen nicht einfach hinzunehmen.

Soziale Unterschiede

Betrachtet man die damalige Schülerschaft im Rückblick mit einem etwas soziologischeren Blick, wird darüber hinaus etwas sichtbar, das innerhalb der Schule selbst kaum thematisiert wurde. Die Klassen galten offiziell als mehr oder weniger homogene Einheiten. Man hatte drei Sexten, man hatte einen Stundenplan, dieselben Lehrer, dieselben Lehrbücher und am Ende dieselben Klassenarbeiten. Daraus entstand der Eindruck, alle hätten unter ungefähr gleichen Bedingungen dieselben Leistungen zu erbringen. Tatsächlich waren die Voraussetzungen außerordentlich verschieden.

Besonders deutlich war das nach meiner Erinnerung an der unterschiedlichen sozialen Zusammensetzung der Klassen zu erkennen. In einer der Parallelklassen, der Sexta C, saßen viele Kinder aus ländlichen Familien, darunter Bauernkinder und Schüler aus Haushalten, in denen höhere Schulbildung keineswegs selbstverständlich war. Dort soll bereits ziemlich früh die Prognose ausgesprochen worden sein, dass von ungefähr 35 Schülern vielleicht acht das Abitur erreichen würden. Unsere Sexta B sah ganz anders aus. Dort kamen sehr viele Kinder aus Akademiker-, Beamten- und anderen bildungsnahen Familien zusammen. Ohne dass wir Schüler dafür schon einen Begriff gehabt hätten, besaßen wir damit von Anfang an einen beträchtlichen Vorsprung. Wenn ich heute die beiden Klassen nebeneinandersehe, wird mir deutlich, wie viel Auswahl bereits vor der ersten gemeinsamen Unterrichtsstunde stattgefunden hatte. Dabei wurde in den sechziger Jahren längst über ungenutzte Bildungsreserven gesprochen, und mehr Kinder als zuvor sollten eine höhere Schule besuchen können. Nur brachte ein zusätzlicher Schulplatz die sprachlichen und kulturellen Voraussetzungen nicht gleich mit, die andere Kinder aus ihren Elternhäusern mitbrachten. Wo Förderung ausblieb, wurde daraus später leicht eine Geschichte persönlichen Versagens. Sitzenbleiben, Abschulung und Schulwechsel setzten die Auswahl fort, die schon beim Zugang zum Gymnasium begonnen hatte.

Als Kind nimmt man solche Unterschiede kaum systematisch wahr. Man merkt allenfalls, dass der eine etwas sicherer spricht, der andere schneller versteht, dass manche Schüler mit Fremdsprachen erstaunlich große Schwierigkeiten haben und andere mit einer Selbstverständlichkeit durch die Schule gehen, als hätten sie deren Spielregeln bereits zu Hause gelernt. Erst später erkennt man, dass dahinter nicht notwendig Unterschiede der Begabung standen.

Gerade in den Fremdsprachen konnte der familiäre Hintergrund eine erhebliche Rolle spielen. Wer in einem Haushalt aufwuchs, in dem Bildung, Bücher und möglicherweise sogar Fremdsprachen präsent waren, hatte andere Voraussetzungen als ein Schüler, für dessen Familie Englisch oder Latein eine vollkommen fremde Welt darstellten. Möglichkeiten, solche Unterschiede durch systematische Förderung auszugleichen, waren begrenzt. Nachhilfe gab es natürlich, aber keineswegs als jene beinahe selbstverständliche Parallelpädagogik, zu der sie später in vielen Familien geworden ist. Ein Schüler, der einmal den Anschluss verloren hatte, konnte deshalb leicht in eine Abwärtsspirale geraten, obwohl er in anderen Bereichen durchaus leistungsfähig war.

Das Interessante daran ist, dass die Schule diese unterschiedlichen Ausgangsbedingungen kaum als ihr eigenes Problem begriff. Sie stellte Anforderungen und maß anschließend, wer sie erfüllte. Die Erklärung für Erfolg oder Misserfolg wurde weitgehend beim einzelnen Schüler und bei seiner Familie gesucht. Wer ausreichende Leistungen erbrachte, wurde versetzt. Wer sie nicht erbrachte, wiederholte die Klasse oder verließ irgendwann das Gymnasium. Die Frage, warum ein Schüler scheiterte und ob die Schule selbst etwas daran hätte ändern können, spielte jedenfalls in meiner Wahrnehmung eine viel geringere Rolle als heute.

In den ersten Jahren verschwanden deshalb zahlreiche Schüler aus unseren Klassen. Manche wiederholten, manche wechselten die Schule, andere gingen auf eine andere Schulform. Darunter waren keineswegs nur Schüler, die man im Nachhinein für wenig begabt halten müsste. Einige waren später durchaus erfolgreich. Sie hatten lediglich zu einem bestimmten Zeitpunkt nicht in das Raster gepasst, das die Schule anlegte.

Mein Vater, der selbst Lehrer und Schulleiter war, vertrat dazu interessanterweise eine fast entgegengesetzte Auffassung. Er sagte immer, wenn ein Schüler mangelhaft sei, müsse man zunächst fragen, ob nicht der Lehrer schlecht gearbeitet habe. Er war überzeugt, dass es kaum einen Schüler gebe, dem man einen Stoff bei ausreichender Aufmerksamkeit, Förderung und Unterstützung nicht wenigstens so vermitteln könne, dass er die notwendigen Grundlagen beherrsche. Das war damals keineswegs die selbstverständliche Haltung. Häufiger begegnete einem die Vorstellung, der Schüler könne es eben oder könne es nicht. Irgendwann wurde der Stab gebrochen.

Sexualität und Schulwirklichkeit

Auch andere Unterschiede wurden durch die behauptete Homogenität der Klasse eher verdeckt als aufgehoben. Jungen und Mädchen wurden gemeinsam unterrichtet, und natürlich war diese Koedukation keineswegs geschlechtsneutral. Zwischen beiden Gruppen gab es Sympathien, Rivalitäten, Verliebtheiten, Neugier und jene eigentümlichen Spannungen, die eine Schulklasse ab einem bestimmten Alter zwangsläufig prägen. Offiziell aber sollte auch dies möglichst wenig Bedeutung besitzen.

Dabei veränderte sich das äußere Erscheinungsbild der Schüler bereits erheblich. Um 1972 tauchten Miniröcke auf, teilweise in einer Kürze, die innerhalb einer katholisch geprägten Umgebung noch wenige Jahre zuvor schwer vorstellbar gewesen wäre. Bemerkenswert fand ich später, dass manche dieser Mädchen keineswegs aus besonders liberalen Familien kamen und selbst politisch oder gesellschaftlich durchaus konservativ eingestellt sein konnten. Der Zeitgeist war schneller als das Bewusstsein seiner Träger. Man konnte sich äußerlich progressiver verhalten, als man es nach den eigenen Überzeugungen eigentlich war. Natürlich begann die Geschichte des Minirocks nicht erst 1972 an unserer Schule. Als internationale Mode gehörte er längst in die sechziger Jahre, während meine Jahreszahl den Augenblick bezeichnet, in dem er mir in unserem Schulalltag besonders auffiel. An der Rocklänge ließ sich ohnehin weder eine politische Überzeugung noch die Freiheit ablesen, die jemand zu Hause tatsächlich besaß.

Darin zeigte sich eine merkwürdige Gleichzeitigkeit. Auf der einen Seite liefen Diskussionen über Emanzipation und sexuelle Befreiung, auf der anderen Seite war die tatsächliche Lebenswirklichkeit von Jugendlichen weiterhin stark begrenzt. Es gab Partys, auf denen geknutscht wurde, es gab natürlich Verliebtheiten und auch einzelne feste Beziehungen. Wirklich intime Beziehungen waren zumindest in dem Milieu, das ich überblicken konnte, erheblich seltener, als die späteren Erzählungen von der großen sexuellen Befreiung vermuten lassen.

Ein wesentlicher Grund war schon ganz praktisch die mangelnde Gelegenheit. Jugendliche lebten bei ihren Eltern, Zimmer waren nicht automatisch private Räume, und elterliche Kontrolle spielte eine erhebliche Rolle. Auch die damaligen rechtlichen und moralischen Vorstellungen über das Ermöglichen sexueller Kontakte wirkten noch nach. Zwischen den hochfliegenden Theorien von Befreiung und der Tatsache, dass man abends irgendwann wieder zu Hause erscheinen musste, klaffte eine beträchtliche Lücke. Die sexuelle Revolution fand in Büchern, Zeitschriften und politischen Diskussionen mitunter sehr viel entschiedener statt als in den tatsächlichen Schlafzimmern der Schüler. Selbst hinter der Frage, wer wem ein Zimmer überließ, stand noch die alte Vorstellung von Kuppelei. Das Ermöglichen außerehelicher sexueller Kontakte konnte strafrechtlich verfolgt werden, bis die Reform von 1973 diese Vorschriften grundlegend veränderte und den Schutz Minderjähriger neu regelte. Eine solche Gesetzesänderung hob allerdings weder die elterliche Aufsicht auf noch beseitigte sie über Nacht den Gedanken, schon mit der Gelegenheit moralische Mitschuld zu schaffen. Die Bücher konnten uns weiter voraus sein als das Elternhaus.

Noch deutlicher wird die damalige Unsichtbarkeit gesellschaftlicher Unterschiede beim Thema Homosexualität. Nach meiner Erinnerung gab es an unserer Schule keinen einzigen Schüler und keine einzige Schülerin, die sich offen als homosexuell bezeichnet hätten. Daraus lässt sich natürlich nicht schließen, dass es sie nicht gegeben hätte. Im Gegenteil. Bei einer Schule dieser Größe wäre diese Annahme vollkommen unrealistisch. Sie waren lediglich nicht sichtbar. Heute lässt sich diese Unsichtbarkeit schwer von der langen strafrechtlichen Verfolgung männlicher Homosexualität trennen. Die Reformen von 1969 und 1973 schränkten sie ein, beendeten sie aber noch nicht, denn Sondervorschriften und ungleiche Altersgrenzen blieben bestehen. Während wir von Befreiung redeten, war also nicht einmal rechtliche Gleichheit erreicht. Weibliche Homosexualität fiel nicht unter den Paragraphen 175, doch schützte das Mädchen ebenso wenig davor, verschwiegen oder abgelehnt zu werden. In der scheinbar so übersichtlichen Welt unserer Schulklasse blieb für solche Lebensmöglichkeiten kaum ein sichtbarer Platz.

Ein Coming-out während der Schulzeit hätte damals vermutlich enorme soziale Risiken bedeutet. Unter Schülern existierte dafür kaum eine akzeptierte Sprache, und Homosexualität gehörte nicht zum anerkannten Spektrum jugendlicher Selbstbeschreibung. Man schwärmte als Junge für Mädchen oder als Mädchen für Jungen. Alles andere blieb unausgesprochen. Die vermeintliche Homogenität der Schülerschaft wurde also auch dadurch hergestellt, dass bestimmte Unterschiede gar nicht erst öffentlich werden konnten.

Auch Außenseiter gab es selbstverständlich, obwohl wir diesen Begriff kaum analytisch verwendeten. Manche Schüler hatten nur wenige Kontakte, bewegten sich allein oder wirkten auf die übrigen fremd, unbeholfen oder eigentümlich. Solche Figuren wurden nicht notwendig systematisch ausgegrenzt, jedenfalls erinnere ich mich nicht daran, dass jede Form des Außenseitertums automatisch in gezielte Mobbingkampagnen überging. Vieles geschah durch Nichtbeachtung. Vielleicht ist „Invisibilisierung“ tatsächlich das passendere Wort. Wer nicht richtig in das Bild passte, geriet an den Rand der Wahrnehmung.

Ähnliches galt für jene Besonderheiten, für die heute pädagogische, psychologische oder medizinische Begriffe zur Verfügung stehen. Legasthenie, Dyskalkulie, Aufmerksamkeitsprobleme oder andere unterschiedliche Lernvoraussetzungen wurden entweder gar nicht erkannt oder hatten im normalen Schulbetrieb kaum Konsequenzen. Es gab keine ausgeprägte Vorstellung davon, dass ein Schüler möglicherweise bestimmte Unterstützung benötigte, um dieselbe Leistung erbringen zu können wie andere. Das Ergebnis zählte.

Damit war die damalige Schule in gewisser Hinsicht sehr egalitär und gleichzeitig ausgesprochen ungleich. Egalitär war sie insofern, als für alle formal dieselben Maßstäbe galten. Ungleich war sie, weil sie weitgehend ignorierte, unter welchen Voraussetzungen diese Maßstäbe erfüllt werden mussten.

Das galt letztlich für fast alle Abweichungen von der gedachten Normalfigur des Schülers. Seine soziale Herkunft wurde nicht thematisiert, seine sexuelle Orientierung durfte keine Rolle spielen, individuelle Lernprobleme wurden kaum berücksichtigt und Schwierigkeiten beim schulischen Fortkommen erschienen als persönliches Defizit. Die Institution stellte ihre Ordnung zur Verfügung und erwartete, dass man darin funktionierte.

Aus heutiger Perspektive ist leicht zu sagen, dass eine Schule soziale Unterschiede stärker kompensieren, individuelle Schwierigkeiten erkennen und Minderheiten schützen müsse. Man sollte die Vergangenheit deshalb nicht bloß mit dem gegenwärtigen Vokabular verurteilen. Interessanter ist etwas anderes: Wir Schüler lebten mitten in diesen Unterschieden, ohne sie wirklich sehen zu können. Die Klasse erschien uns als Klasse. Erst sehr viel später wurde sichtbar, wie verschieden die Wege waren, auf denen ihre einzelnen Mitglieder überhaupt bis an diese Schulbank gelangt waren.

Vielleicht war das die eigentliche Selektionsleistung des damaligen Gymnasiums. Es prüfte nicht nur, wer intelligent genug war. Es prüfte ungewollt zugleich, wer bereits genügend kulturelles Rüstzeug besaß, wer Unterstützung bekam, wer mit den sprachlichen und sozialen Codes der Schule vertraut war und wer sich einem relativ starren System anpassen konnte. Wer daran scheiterte, galt zunächst einmal als jemand, der die Anforderungen nicht erfüllt hatte. Dass möglicherweise auch die Schule an ihm gescheitert war, war damals eine wesentlich ungewöhnlichere Vorstellung.

Weiberfastnacht – der Peterwagen kommt

Eine Episode aus den letzten Schuljahren ist mir besonders lebhaft in Erinnerung geblieben. Sie muss ein oder zwei Jahre vor dem Abitur 1975 stattgefunden haben, und sie spielte an einem Tag, an dem in Bonn ohnehin nicht unbedingt mit der ungeteilten Aufmerksamkeit der Schülerschaft zu rechnen war: an Weiberfastnacht.

Es war die sechste Stunde. Plötzlich erschienen vier Schüler im Klassenraum, die den Vormittag offenbar bereits auf ihre eigene Weise begangen hatten. Sie trugen merkwürdige kleine Coca-Cola-Karnevalsmützen, waren teilweise mit Lippenstift und Farbe im Gesicht bemalt und offensichtlich angetrunken. Sie randalierten nicht, aber sie waren laut, alberten herum und machten einen geregelten Unterricht praktisch unmöglich.

Frau Rolle, unsere Lehrerin im WISO-Leistungskurs, war noch jung, gerade erst aus dem Referendariat gekommen, und versuchte sichtlich, ihre Autorität zu bewahren. Statt sich auf die Provokation einzulassen, tat sie deshalb zunächst das Naheliegende und versuchte einfach weiter zu unterrichten. Sie wandte sich an einen der vier und sagte: „Bitte interpretieren Sie jetzt den Text, den ich eben ausgegeben habe.“ Der Schüler hatte den Text nicht. Jemand reichte ihm ein Exemplar. Er nahm das Blatt, betrachtete es kurz, zerknüllte es und warf es in hohem Bogen in den Papierkorb. „Das ist die Interpretation. Meine Interpretation Ihrer Texte.“

Damit war der normale Unterricht natürlich beendet. Die Lehrerin forderte ihn auf, sofort den Klassenraum zu verlassen. Der Schüler antwortete: „Nein, das werde ich nicht tun. Ich bin ja hier, um dem Unterricht beizuwohnen.“ Damit begann ein eigentümliches Spiel. Die Lehrerin konnte ihn nicht zum Gehen bewegen, während die vier Schüler ihre Störungen fortsetzten, ohne allerdings wirklich zu randalieren. Schließlich verließ sie verzweifelt den Klassenraum.

Nach einiger Zeit kam sie zurück, diesmal in Begleitung des Direktors, Dr. Wilhelm Schüttler. Nun trat also die höchste Autorität der Schule persönlich auf. Schüttler forderte den Schüler auf, den Klassenraum unverzüglich zu verlassen. Und der antwortete zu unser aller Erstaunen wieder: „Nein, das werde ich nicht tun. Ich bin ja hier, um dem Unterricht beizuwohnen.“

Für den Direktor muss dieser Satz geradezu unfassbar gewesen sein. Nicht nur verweigerte ein Schüler eine unmittelbare Anweisung des Schulleiters, er tat dies auch noch mit einer Begründung, die sich formal auf den eigentlichen Zweck der Schule berief. Er störte den Unterricht und beanspruchte gleichzeitig sein Recht, ihm beizuwohnen. Schüttler verlor schließlich die Geduld. „Wenn Sie jetzt nicht sofort gehen, hole ich den Peterwagen.“ Ich hörte an diesem Tag zum ersten Mal das Wort „Peterwagen“. Gemeint war schlicht die Polizei.

Und tatsächlich holte der Direktor die Polizei. Nach einiger Zeit betraten zwei Polizeibeamte unseren Klassenraum und führten den Schüler hinaus. Damit hatte eine Szene, die mit vier angetrunkenen Schülern in Coca-Cola-Mützchen und einem zerknüllten Unterrichtstext begonnen hatte, ihren vorläufigen Höhepunkt in einem Polizeieinsatz während der sechsten Schulstunde gefunden.

Durch einen merkwürdigen Zufall bekam ich sogar noch eine zweite Perspektive auf das Geschehen. Unser Klassenraum lag so, dass meine Mutter aus dem gegenüberliegenden Haus sehen konnte, was draußen geschah. Sie erzählte mir später, der Schüler sei mit den beiden Polizisten aus der Schule gekommen. Draußen hätten sie sich noch einen Augenblick mit ihm unterhalten, anschließend habe er das Schulgelände unbehelligt verlassen.

Damit war die Sache allerdings keineswegs beendet. Innerhalb der Schule entstanden erhebliche Auseinandersetzungen. Der Schüler sollte offenbar die Schule verlassen, verschiedene Initiativen setzten sich jedoch dafür ein, dies zu verhindern. Der Vorfall zog schließlich Kreise über die Schule hinaus und wurde sogar im Express aufgegriffen. Damit war aus einer Weiberfastnachtsposse eine öffentliche Schulangelegenheit geworden. Am Ende unterblieb der zunächst erwogene Schulverweis, soweit ich mich erinnere auch deshalb, weil eine weitere Eskalation inzwischen möglicherweise größeren Schaden für die Schule angerichtet hätte als die ursprüngliche Provokation.

Die Szene erscheint mir heute fast wie ein kleines Theaterstück über die Schule jener Jahre. Auf der einen Seite standen vier angetrunkene Schüler mit Coca-Cola-Karnevalsmützen, Lippenstift im Gesicht und jener Mischung aus Übermut, Frechheit und Lust an der Provokation, die man später vielleicht unter „Spaßguerilla“ eingeordnet hätte. Auf der anderen Seite stand eine Institution, die noch davon ausging, dass eine Anweisung deshalb befolgt wurde, weil sie eine Autorität ausgesprochen hatte. Genau dieser Mechanismus funktionierte plötzlich nicht mehr.

Die junge Lehrerin scheiterte daran, der Direktor steigerte die Autorität, und als auch seine Autorität nicht genügte, erschien am Ende die Staatsgewalt in Gestalt zweier Polizeibeamter im Klassenraum. Man sollte daraus im Nachhinein keine große revolutionäre Aktion machen. Vermutlich war es zunächst einmal Weiberfastnacht, Alkohol und jugendlicher Blödsinn. Aber gerade darin liegt die Pointe. Wenige Jahre zuvor hätte ein Schüler eine solche offene Befehlsverweigerung gegenüber dem Direktor vermutlich kaum gewagt. Inzwischen konnte aus einer karnevalesken Störung fast automatisch ein Machtspiel werden. Und der schönste Satz dieses kleinen Aufstands war deshalb nicht irgendeine politische Parole, sondern die vollkommen absurde Behauptung desjenigen, der gerade jeden vernünftigen Unterricht unmöglich machte: „Nein, das werde ich nicht tun. Ich bin ja hier, um dem Unterricht beizuwohnen.“